Pedantic?

心理学は英語を用いた研究および議論が主流なので，私は，心理学の用語説明の際には英語表記を併記する。例えば，「古典的条件づけ（classical conditioning）もしくはレスポンデント条件づけ（respondent conditioning）とは，無条件刺激（unconditioned stimulus, e.g. 餌）と条件刺激（conditioned stimulus, e.g. 音）の提示によって条件反応（conditioned response, e.g. 唾液分泌）を生起させる条件づけであり，道具的条件づけ（instrumental conditioning）もしくはオペラント条件づけ（operant conditioning）とは，偶発的行動に強化（reinforcement）を随伴させて反応を生起させる条件づけである。」といった説明を行う。

私は，私の教授スタイルおよび英語表記の併記による原語の内面化を行っている学生に対する授業では，時に，英語の原語をそのまま運用することがある。例えば，上述の例の文脈で言えば，「respondent conditioningと対照する形でoperant conditioningと呼ばれる。」といった具合になる。

また，私は，このブログでも，諸般の単語について英語表記を併記するし，語の原語をそのまま運用することがある。英語の記事や英語のweb pageの説明などを引用する際も，英語の原文をそのまま引用する。

只，英語の原語運用が多くなると，学生から「淡野先生，日本語で説明してください。」というコメントが提示されることがある。例えば，「alcohol consumptionからintoxicatedな状態となり，cognitive impairmentとなった後にanger regulationが低下し，impulsive aggressionの表出可能性が増加する。」といった説明の際に学生からコメントが提示される。もちろん，そういった時には説明の後に，「すなわち，アルコールの摂取から酔った状態となり，認知機能が低下した後に怒りの制御が低下し，衝動的攻撃行動の表出可能性が高まる。」という日本語説明も加える。また，「alcohol consumption → intoxicated → cognitive impairment → reduced anger regulation → impulsive aggression more likely」といった板書も行う。

また，このブログについても，読んだ人が「横文字がうるさい。」という趣旨の所感を提示することがある。親友のとっしゃんは，そのひとりである。とっしゃんをはじめとするその人人にとっては，英語表記の併記も原語の運用や引用は「うるさい」ということらしい。

私は，重要だと考えて，心理学の用語説明の際には英語表記を併記し，時に英語の原語をそのまま運用している。原語を日本語に翻訳して運用することは，教育的配慮（educational regard）となる。しかし，それは裏返すと，高を括って学生のリテラシを低く見積もることにもつながりかねない。ここは，国立大学法人島根大学の教育学部である。基礎英語の内面化は前提であり，授業内容へのキャッチアップは基本である。条件づけの説明では，「レスポンデント」も「オペラント」も，ともにカタカナ表記のため，条件づけの「conditioning」を把握できればそこそこイージーなようである。しかし，攻撃行動の説明では，諸諸の英語の意味を把握していないと理解できないのでイージーではないようである。私は，絶対数の多寡はともかく，学生の中に自発的内発的主体的に心理学を学ぼうとする学生がいると仮定する時，英語表記の有無は後の学びにクリティカルになると考える。板書もしているのであるから，英単語のレヴェルなら調べれば済むことである。繰り返す。私は，重要だと考えて，心理学の用語説明の際には英語表記を併記し，時に英語の原語をそのまま運用している。ブログも同様である。加えて，本質か否かはともかく，大学教育において英語を用いた授業の必要性が指摘されている。私の教授スタイルは決して同意できないものではないだろう。

以上のような考えから，私は学生やとっしゃんなどのコメントには，戯けて，「このビヘイヴィアは，アカデミズム（academism）とのリンケイジ（linkage）を担保したいという僕のメンタルステイト（mental state）が外在化したものなんだ。」とか，「ペダンティック（pedantic）ですまない。」と応答する。戯けて言っているのであって，ペダンティックだと思っているわけではない。インストルメンツ（instruments）が英語だというだけである。

平成27年度附属学校園公開研究会における共同研究者としてのスピーチ

島根大学教育学部附属学校園で，平成27年度附属学校園公開研究会があった。2015年11月17日と18日の2日間にわたって，島根大学教育学部附属幼稚園，小学校，中学校で公開研究が展開された。

私は，公開研究会の協議において，幼稚園の共同研究者として発言を行った。公開研究会の対象クラスは4歳児クラスと5歳児クラスだった。私は，両クラスの保育に通底する知見を提示した。回想に基づくスピーチの詳細を，意を尽くす点から加筆して以下に記す。

「みなさん，こんにちは，島根大学教育学部の淡野将太です。幼稚園の共同研究者を務めています。専門は心理学です。私からは3点お話しさせていただきます。

1点は，心理学から観た島根大学教育学部附属幼稚園の保育についてです。島根大学教育学部附属幼稚園の保育には「自分でみつけた遊び」があります。本日参会いただきご覧になられた「自分でみつけた遊び」のポイントは，保育の開始時点から子どもが動機づけられているところにあります。一見すると，ただ遊んでいるだけのように見えるかもしれませんが，子どもたちは日日の連続性の中で「自分でみつけた遊び」を継続的に展開しています。本日は雨天で，セロトニン（serotonin）の観点からは子どもの活動水準が低くなると考えられるところですが，子どもたちは活動的に遊びを展開していました。もちろん，幼稚園は教育的文脈であり，教育課程がありますので，その教育課程に即した方針の下，子どもたちは「自分でみつけた遊び」を展開しています。また，各各遊ぶだけでは，遊びを幼稚園で展開する意義が低く見積もられます。そこで，島根大学教育学部附属幼稚園は，日日の遊びの事前と事後に，「学級で共有する活動」を設け，それぞれの遊びを提示します。この活動は，抽象度を上げると，学会活動と同型的であると考えることも可能です。「自分はこんな遊びをしたよ。」，「私たちはこんな工夫をしたんだ。」，「僕は誰誰と何何をこうやって作りました。」という交流は，遊びの工夫やアレンジのディスカッションと考えることも可能です。島根大学教育学部附属幼稚園では，学級担任と学年担任のコミュニケイションが盛んです。教諭は，スムースな連携で多岐にわたる子どもたちの遊びを支えます。

2点は，島根大学教育学部附属学校園の研究主題についてです。幼小中一貫教育を行う附属学校園は，今年度は「学び続ける子どもの育成－－問いを持ち，主体的に追求する姿を目指して－－」を研究主題として，日日の保育授業に取り組んでいます。私の専門は心理学です。この研究主題を教育心理学的に開けば，「学び方を学ぶ」と言えます。島根大学教育学部附属幼稚園では保育，島根大学教育学部附属小学校および中学校では各教科を以って，子どもに学び方を教授していると言えます。ここで，教育によって求められる学習者の主体性（independence）は主体的か，という問いが浮かび上がります。なぜなら，外的に求められる主体性は従属的（dependent）な主体性となるからです。概念遊戯ではありませんが，動機づけも同様で，外発的に動機づけられた（extrinsically motivated）内発的動機づけ（intrinsic motivation）は内発的か，という議論が可能です。島根大学教育学部附属学校園は，子どもたちに学び方を学ぶことを求めていると言えます。私は大学でレクチャしています。大学教育の目標のひとつは，教授陣が不要になることだと私は考えています。究極的には，学生が自ら知を探求追求できるようになれば，我我教員は不要です。

3点は，お礼です。本日は公開研究会にお越しいただきありがとうございました。島根大学教育学部附属学校園の研究教育は，みなさんの協力が不可欠です。これからもご指導ご助言いただきますよう，共同研究者の立場からお願い申し上げます。

以上です，ありがとうございました。」

幼稚園教育における環境構成とモデリング

島根大学教育学部附属学校園が「平成27年度附属学校園公開研究会」のために「平成26年度島根大学教育学部附属学校園研究紀要」を刊行したので，私がそこに寄稿した「幼稚園教育における環境構成とモデリング」という文章を採録する。島根大学教育学部附属学校園研究紀要は，CiNiiや機関リポジトリなどで検索してもヒットしないもののようである。

「幼稚園教育における環境構成とモデリング

幼稚園教育を小学校教育および中学校教育と類比すると，特徴のひとつに学習者（i.e. 幼児）の自発性が考察できる。現行の幼稚園教育要領（文部科学省, 2008）は，幼児の自発的な活動としての遊びが，心身の調和のとれた発達の基礎を培う重要な学習であることを考慮して，遊びを通しての指導を中心として，健康，人間関係，環境，言葉，表現の5領域でまとめられたねらいが総合的に達成されるようにすることを基本としている。学習者の自発性は，小学校教育および中学校教育においても配慮されるが，幼稚園教育においては自発的な遊びを通しての指導を中心とする点において特徴と言える。

幼児の自発的な活動としての遊びを通した教育を展開する際，環境構成が重要となる。遊びのフィールドは，保育室，遊戯室，園庭，場合によっては廊下など広範に及ぶ。また，遊びの内容は，構成遊び，ごっこ遊び，昆虫採集など多様となる。保育者は，幼児の遊びが幼稚園教育要領のねらいを達成する活動となるよう，幼児の感情，認知，行動を考察し，計画的に環境構成を行う。

島根大学教育学部附属幼稚園が展開する「自分でみつけた遊び」は，幼児の自発性がより高い保育であり，保育者は環境構成をより重視する。「自分でみつけた遊び」は，遊びの内容，場所，遊びに必要な物等を幼児が選択し，ひとりもしくは仲間と共に自発的に展開する自発性の高い遊びである。島根大学教育学部附属幼稚園は，「自分でみつけた遊び」を通して，幼児の表現や表出を促し，活動や生活を創造する力を培うことができると考える（島根大学教育学部附属幼稚園, 2012）。保育者は，保育開始前の環境構成に加えて，遊びの展開の考察に基づいて，環境構成を改善する環境の再構成を行う。

心理学には，モデリング（modeling）という，モデルの行動を観察することで行動を習得する現象を説明する概念がある（e.g. Bandura, 1971, 1977）。モデリングは，条件付け（conditioning）などの他の学習と比較して，経験や強化（reinforcement）を必要としない点に特徴がある。モデリングは，観察によって行動を習得することから，観察学習（observational learning）とも呼ばれる。幼稚園教育に限らない一般的な教育的文脈において，子どもは保育者や教師の姿を見て学ぶと言及される時，モデリング研究の知見が基盤のひとつとなっている。

「自分でみつけた遊び」を展開する保育者の姿は，モデルとして幼児の学習資源にもなる。環境構成および環境の再構成は，幼児の感情，認知，行動の考察や遊びの展開の考察を要する。考察し，工夫を凝らし，保育を展開する保育者の姿は，島根大学教育学部附属学校園の研究テーマ「学び続ける子どもの育成--一人一人が問いを持ち追求する姿を目指して--」が指摘する「問いを持ち追求する姿」そのものである。島根大学教育学部附属幼稚園は，保育者がモデルとして「問いを持ち追求する姿」を体現しながら保育研究を展開していると言える。

引用文献
Bandura, A. (Ed.)  (1971). Psychological Modeling: Conflicting Theories. Aldine-Atherton.
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Prentice-Hall.
文部科学省 (2008). 幼稚園教育要領　教育出版
島根大学教育学部附属幼稚園 (2012). 教育課程2012　未刊行

（共同研究者：人間生活環境教育講座，淡野　将太）」

人間生活環境教育講座卒業論文・修士論文中間発表会2015

人間生活環境教育講座の卒業論文・修士論文中間発表会があった。都合で個別で発表する1人を除く4年生14人とマスター生2人が発表を行った。口頭発表による発表会だった。時間は3時間30分ほどだった。今年の発表は，アロマテラピー効果を有する被服素材の創製，手指動作中のストレス反応に関する研究，絵本の絵と共感性の発達，渋み成分を活用した加工品開発，幼児期における動物飼育の意義，母親から見た子どもの居場所と住空間の使い方，家庭科における食生活管理能力の研究など，昨年に続いてヴァリエイション豊かなものだった。

私の研究室に所属する4年生2人も発表を行った，お疲れさま。ふたりは，私の島根大学着任とともに研究室配属された学生である。ゼミをスタートさせた時，論文を渡して「読んでみて。」と言うと，英語論文は読めないということで先行研究レヴューに制約があることが分かった。人間生活環境教育専攻は心理学専攻ではないため，英語であれ日本語であれ，心理学論文自体の講読はあまりイージーではない。心理学論文は，基本的には科学的論文であるから，科学的論文の講読作法を内面化していればそこまで困難はないはずである。しかし，管見の及ぶ限りであるが，島根大学教育学部ではその類の能力涵養のための授業は開講されていないようである。ふたりは，自身の関心に基づいて主体的に研究を進める選択をした。教員の研究を手伝うスタイルではない。研究テーマを決めた頃は，実験もしくは調査を行い，心理統計を適用する話も出ていた。しかし，実習や進路選択に配分する時間のバランスで，構想を議論している間に時間がなくなり，文献レヴューで卒業論文を構成することになった。ある日，ひとりのゼミ生が，「淡野先生，どうしましょう，卒論詰みました。」と言った。「詰む」という表現は，将棋から広がったスラングである。身近なゼミ生の口から聞くとは思ってもみなかったので，面白かった。将棋は，指し手の全てを自身で引き受けるところに美徳がある。自身が良いと判断して指し手を進め，その結果自玉が詰みだと分かった時に投了を告げる。学生は，自身の認知能力に対する自己評価，プライオリティの勘案とそれに伴なう行動調整，正確な現状の把握，それらを踏まえた卒業までの展望を行った結果，「詰みました。」と言ったのである。私は，学生の言葉に美徳を感じ，面白いと思った。また，こんなこともあった。ゼミ生が，自身の関心に基づいて主体的に研究を進める選択をしたことを受け，私はできる範囲のサポートを提供しようと考えた。当然と言えば当然である。最初は，「論文検索の方法は分かるね？島根大学附属図書館の電子ジャーナルはここからダウンロードできるから。」といったことから始まり，「この用語は，心理学では何何と言うから，今後は何何という用語で文章を書き進めよう。」とか「研究費がいくらかあるから，研究で必要な著書や文具は言ってくれたら購入できるよ。」とか「時間は大丈夫？1週間あればレジュメを書ける？」となり，「できるサポートは提供するから言ってね。」と言っているうちに，「君のためにいい男になるよ。」的な言葉で女子大学生を口説いているような感覚を覚えて「何なんだ，このやり取りは，俺は一体何をしているんだ。」と，少し嫌になってしまったことがあった。そんなふたりも，何とか無事に中間発表を終えた。卒業論文提出までのおよそ2か月，研究を前進させて面白い論文を書いて欲しい。

学生たちの発表を聞いての所感は，昨年の中間発表会における所感と同じで，学際的（transdisciplinary）な説明があれば聴き手の理解度はより向上する，また，質疑応答では他のフロアの知識を豊富にする質問を提供するよう心掛けて欲しい，というところである。説明の際，何が問題でなぜその研究をするに至ったのか，材料選択や実験条件の水準設定の根拠は何か，その研究から得られる結論と示唆は何か，などを明示して欲しい。また，自身が知らない単語の意味説明を求めるのは調べれば済むのであるから質問の意義は低いし，詳細情報を求めるのはただの確認であるからやはり質問の意義は低い，もしそれらの質問を提示するのであれば，質問に対する回答を得ることで研究にクリティカルな質問が提出できる場合に限って欲しい。昨年書いたブログ「人間生活環境教育講座卒業論文・修士論文中間発表会2014」に通じるものがあるので，以下に再録する。

「人間生活環境教育講座の卒業論文・修士論文中間発表会があった。私が中間発表会に関与するのは今回が初めてだった，島根大学着任1年目なので当然である。4年生12人とマスター1年生2人が発表を行った。発表形式は，口頭発表だった。1人の発表時間は，発表8分，質疑応答2分，合計10分だった。発表時間の合計は，単純加算で140分である。私は長くなるかもしれないと想定した。しかし，発表は概ね時間通りに進行し，休憩を含めて3時間で終了した。

研究テーマは，発表順に概観すると，フランス幼児教育のレヴュー，栗の加工品開発，UVカットクリームの粒径別効果比較，大学生の食生活調査，作業に及ぼす音楽視聴の影響，子どもの社会性発達ときょうだい関係の関連，食品の抗菌性比較など，人間生活環境教育講座らしいヴァリエイションがあり，聴いていて楽しかった。私の専門は心理学であるが，人間生活環境教育講座の研究室の学問領域にも親しみがある。心理学のご近所さんとして位置していることが多いので，教育学には親しみがある。個人的に関心があるので，食物学にも親しみがある。私自身色白であることに加えて，Australiaで短期間暮らし，紫外線の脅威を実感しているので，被服学にも親しみがある。姉が建築士をしていることに加えて，妹がDenmarkに留学していた影響で，住居学にも親しみがある。これまで涵養した心理学のリテラシが他の学問領域でどこまで適用できるか私は楽しみにしていた。そして，各発表を面白く聴くことができた。

発表は楽しく聴くことができたが，学際的な説明があれば聴き手の理解度はより向上すると感じた。私の観察では，学生の研究スタイルは，自己選択自己責任で研究を展開するものと，教員の研究テーマを深化させるものに大別できた。前者の場合，学生の問題意識から生起した研究であるため，問題は比較的明瞭だった。一方，後者の場合，当該領域における研究テーマの専門性がかなり進んでいるため，一見しただけでは問題が不明瞭なことがあった。当該領域を概観するとどのような問題が見えてくるのか，という説明があれば発表がより明瞭になると感じた。後者の研究がこのような問題を抱えていた理由として，いくつかの理由が想像できた。ひとつは，中間発表という性格の影響である。卒業論文を執筆し終える頃には，より明瞭な説明が可能となっていると考えられる。すなわち，これからソフィスティケイトされると考えられる。ひとつは，卒業研究という性格の影響である。場合によっては，教員は，学生と展開した卒業研究を紀要に論文化したり，学術誌に投稿したりする。そもそも，当初から紀要への論文化や学術誌への投稿を予定して卒業研究を指導したり，自身の研究テーマをそのまま学生の卒業研究とすることもある。ただ，学生によっては，卒業研究は，卒業に要する必修単位でしかないと考えることがある。すなわち，4年生で履修する通年4単位の授業という位置付けである。そのため，適当に展開して終わり，という説明が存在することもポッシブルである。

質疑応答は，発表会に出席した3年生が，興味関心のある発表に対して持ち回りで質問を行っており，学生が質問を事前に準備することは研究発表の予習として良いことだと思った。私は当初，教員が質問するものだと考えていた。しかし，実際に発表会に参加すると，質疑応答の際に毎回3年生がテキパキと質問するので，「質問が決まっているんだ。」と得心した。司会の学生に尋ねると，「質問が何もないのは寂しいので，必ず3年生が1人質問する構造になっています。」と応えた。2分の質疑応答は，1つの質問でその時間のほとんどを使い切ってしまう。3年生は，事前に配布された発表資料を読み，興味関心のある発表に対して，質問を準備していた。毎回1人が質問を提供していたところから，誰がどの発表で質問するかについて3年生間で協議していたと考えられた。

学生が質問を事前に準備することは研究発表の予習として良いことだと思ったが，シンプルな確認が何件かあったので，質疑応答では他のフロアの知識を豊富にする質問を提供するよう心掛けて欲しい。質疑応答は本来，研究のクリティカルな部分に対してコメントを提供するものである。そして，研究発表における質疑応答は，質問者以外のフロアも聴いている。個人的な確認は，個別でした方がよい。また，スマートフォンがアヴェイラブルなので，気になったことは，webで検索することも可能である。そもそも，確認が必要な発表は，発表内容が不十分であることがポッシブルである。その場合は，発表者が研究発表の礼儀を弁えていないことになる。

卒業研究に際して，研究を展開して発表を行う4年生および聴き手の学生に何をどこまで求めるかは難しいが，学際的な説明を加えることおよびフロアの知識を豊富にする質問を提供することは難しいことではないので，私は，これらを，研究発表の礼儀として習得して欲しいと思う。研究発表の礼儀を再確認した学会から戻って中間発表を聴いたので，私はこんなことを思った。」