2015年度後期を振り返る

他の教員と共同で開講している集中講義の1日分の講義が残っているが，2015年度後期を振り返り，まとめる。概して楽しかった。いつも書いているように，あっという間だったという感覚である。

この後期の私のビヘイヴィアに大きな影響を与えていたことであり，また，おそらく最初に書くべきであろうことは，私がこの3月で島根大学を退職し，4月から琉球大学に異動するということである。異動するに至った経緯や関連する事項は「島根大学におけるアチーヴメント」として3月末にブログを書く予定である。趣旨を書けば，私は琉球（i.e. 沖縄）がずっと好きで，琉球の大学のポストに就きたいとずっと思っていて，今回機会を得て琉球大学に異動する，ということである。

昨年の秋から冬にかけて，ちょっとした変性意識状態のようなunusualな感覚を覚えたのは，島根で過ごす残りの時間を強く意識したためである。人事異動は正式な決定が出るまで公にできないことがあるので，学生の学修展望と私の教授展望は明らかに異なる状態にあった。比較的近しい2年生の中には3年次から私の研究室に所属することを希望していた学生がいた。異動による別れを承知しながら，私はその件を開示できないでいた。ゼミの3年生も同様である。私は，普段なら「研究を進められる学生は，どんどん進めれば良い。卒業論文の提出期限は入学してから概ね決まっているのであるから，指導教員との兼ね合いで論文執筆のピークを特定の時期に定める場合はともかく，締め切り直前である4年次の年末年始に時間に追われたり提出後に必死で原稿を差し替えたりするのは自身の計画性のなさを暴露していると言っても過言ではない。そして，学生の一連のビヘイヴィアに振り回されるのは単純な消耗であるから，私の研究室に入った以上はコンスタントに研究を進めるように。」というメッセージを3年生に伝えてきた。しかし，ゼミの3年生が他研究室へ再配属されることを考慮すると，3年次で卒業研究を全て終えるならともかく，途中で指導教員が変わる関係から私の身の処し方も幾分変則的なものとなってしまった。これらは国立大学法人の人事システムに依存する不可避なものではあったが，幾分心苦しいものだった。

行動変容に及ぼす時間的展望の逆転の影響を強く感じた半期だった。具体例を3つ書く。

ひとつは，異動を意識したためか，あるいは，人間は歳を重ねるごとに人生における相対評価で当該の時間を短く認識するという心理学の知見にマッチするのか，今年に入ってからの1月と2月は人生で最も早く過ぎた月だったように感じた。年が明けて気が付けば2月も終わっていく，といった感覚である。事務室のメールボックスに給与明細を見つけると，「もう1か月が経ったのか。」と思った。

ふたつは，実験的な授業を展開した。以前のブログ「西野カナ90分」に記述したような西野カナをフィーチャーした授業や，助教時代から継続的に展開している学生の発表および議論を取り入れた授業をよりアカデミックにした授業や，LEGOを使って保育指導あるいは学習指導を考案する授業を試みた。西野カナをフィーチャーした授業はたくさんの楽曲を授業中に試聴し，学生の発表および議論を取り入れた授業は質疑応答をアカデミックにして時間も多く割き，LEGOを使った授業では学生がロールプレイで保育者や指導者や幼児や児童になって修学した。実験的な授業を展開したという表現に対して，「島根大学におけるレクチャーが最後になるから好きなことをやっただけではないか。」という声や，「実験的な授業を行って自身の講義をブラッシュアップすることは大学教員として当然だ。」という声が聞こえてきそうである。私は後者持ちである。ただ，図書や論文を資料として教員が当該知見を開いて講じる授業，パラフレイズすると，原液では濃くて飲みにくいから口当たりが良いようにロックや水割りやカクテルとして提供する授業は一般的だが，ポップミュージックを用いて1コマを展開する授業は心理学系大学教員の授業としては私自身受講したことも実施したこともこれまでにはなかった。また，主たる専攻として系統的な心理学教育を受けていない，あるいは，学問体系を系統的に学修していないことがある島根大学教育学部の学生に対し，心理学的議論を求めることはイージーではないので幾分チャレンジングだった。さらに，幼稚園や保育所を回ったこの2年間で見聞する限りは，LEGOを教育課程の中に組み込んでいる施設はあまりなかったので，その点でもチャレンジングだった。結果的には，西野カナをフィーチャーした授業では3コマシリーズでちょうどいいかもしれないという手応えのようなサムシングを得たし，学生の発表および議論を取り入れた授業では学生の批判的思考の寛容可能性を考えることができたし，LEGOを使った授業では幼児の発達を学んでいるとは言っても学生たちはアラウンド20歳で幼児や児童の行動傾向を体現するには限界があったので本来的には実際の保育や教育的文脈でケーススタディ的に実践を展開した方が良いことも分かった。私は琉球大学では，教養系科目である共通教育科目も担当する。西野カナをフィーチャーする授業は琉球大学の「心の科学」にも組み込む予定である。因みに，西野カナのオフィシャルブログ2013年6月16日分を参照すると，「Rainbow」は，「「Believe」の主人公，失恋した女の子が，いつかこんな恋ができますように！！って願いを込めて作りました」と記述されており，私が以前のブログ「西野カナ90分」で展開した「邪推」は外れていたことが明らかとなった。心理学は，行動指標から感情や認知を考察することがあるが，その際，可能な場合は行動時の内省を考察に用いる。西野カナ本人が作詞の意図を開示しているとは思わなかったし，ブログを検索すれば何か有益な情報があるかもと考えもしなかったのは私の管見の致すところである。ただ，作詞を行った本人の意図から離れて歌われることがあるものが歌であり，私の邪推のようにジェンダーフリーの曲として親しむオプションはある。

みっつは，この半期で学生とたくさん遊んだ。これまで書いてきたブログを参照すれば容易に察しがつくように，私は学生との交流交歓を積極的に行う教員のひとりである。「淡野先生，琉球に行くまでに飲みましょう。」といったオファーを学生がくれた時は，飲んだり食事をしたりして華やいでいた。詳細を書けばきりがないのでこのブログには書かなかったが，会合の回数は30回を超えた。よく遊んだものである。

知への敬意の重要性を痛感した半期だった。卒業研究や授業における議論に際して，批判と批評と非難，質問と確認，これらを混同している学生がいた。各言葉の定義は辞書によって，また，時代の変化によって変遷するものであるが，概ね次のように考えられる。すなわち，批判は，誤謬の指摘や修正点を議論することである。批評は，批判とオーヴァーラップするが，批判に加えて良い点を評価することを含み，物事を評価することである。非難は，責めることである。卒業研究における議論で文章の論理に言及した時，あるいは，授業における学生のプレゼンテイションに対するコメンタリーを提示した時，明らかに支持を表明する批評の場合は学生はハッピーなリアクションをするが，批判の場合は非難として解釈することがあったように思う。対案を提示し，研究や議論を推し進める比較的積極的な批判であっても，悲しい表情を浮かべたり，明らかに不服な感情的反発のようなサムシングを感じることがあった。知への敬意があれば，卒業研究も授業におけるプレゼンテイションも，私が普段指導しているように準備を怠ることはなくなるはずだが，自身の不足を棚に上げて感情的反発のようなものを提示されるのは私としては消耗だった。知への敬意があれば，情動に振り回される事態は生起しないはずだ。誤解のないように書いておくが，このような事態が同時多発的に私の指導下で起きていたわけではない。ケースの数としてはごく少数である。しかし，この案件は，学生の知性の根本に関わることだと私は考えている関係で，そのインパクトは大きく，強く印象に残っている。質問と確認も非なるものである。質問は，疑問点を問い説明を要求するものである。確認は，確かめることである。私は授業で学生にプレゼンテイションと議論における質疑応答を要求する。フロアの学生には，質問することを要求する。質問は，授業に出席し，プレゼンテイションを聴き，不思議に思ったことや知らない言葉の意味を確認することではない。当該テーマを内在化し，関連情報を掌握し，プレゼンテイションで提示されたアイディアに対して情報が増加するように問いを提出することである。「何何とは何ですか。」といったエレメンタリな発言は確認であり，そもそも自身の勉強不足による疑問であるから，厳しく言えば発言するに値しないようなものである。私は，授業において，他者の学修を明らかに妨害しない限りは飲食も各種メディアの利用も認めている。単純な確認事項は，スマートフォンやタブレットやPCを用いて調べれば済む。知への敬意があれば，シンプルな確認となることはないだろう。学部教育が主体の文脈では，大学院教育との関連が密な文脈と比較すると，このような事態は仕方ないのかもしれない。

半期を振り返るシリーズの中では分量がかなり少ないものとなったが，3月末のブログに2015年度後期を含めて島根大学における活動をレヴューするので，詳細はそこに記す。

心理学と幼児教育

「島根大学教育学部附属幼稚園平成26年度実践集録」に寄稿した「心理学と幼児教育」という文章を採録する。原稿の寄稿自体は1年前の3月に行った。内容は授業や研究会で私が何度も繰り返しメッセージしていることであり，最後の段落は私個人の志向を記述したものとなっている。尚，島根大学教育学部附属幼稚園平成26年度実践集録は，CiNiiや機関リポジトリなどで検索してもヒットしないもののようである。

「心理学と幼児教育

心理学は，心とその働き（e.g. 個人や人間全般に関する特徴，行動傾向，人間が外界からの情報を取り入れ，理解し，行動を取るに至る過程）を科学的に検討する学問である。心理学は，医学，生物学，脳科学など自然科学諸領域の研究方法を応用し，心とその働きを客観的かつ検証可能な形で記述したり問題を実証的に解明したりして研究を発展させてきた。そして，その過程で，発達に関する基礎的知見を提出したり適応に関する臨床的知見を提出したりしてきた。

心理学は，人間に関する科学的基盤の提供において幼児教育に貢献しやすい。幼稚園教育要領（文部科学省, 2008）の「第2章　ねらい及び内容」における5領域（i.e. 健康，人間関係，環境，言葉，表現）に関する記述には，学習心理学や社会心理学などの心理学的知見に基づくものがある。また，保育所保育指針（厚生労働省, 2008）の「第二章　子どもの発達」における発達に関する記述には，認知心理学や発達心理学などの心理学的知見に基づくものがある。教育評価の際には，教育効果やアウトカムを客観的かつ検証可能な形で記述する際に教育心理学や心理統計学が方法論を提供することで貢献している。

一方，心理学は，曖昧な概念や複雑な含みを持つ概念の運用において幼児教育に貢献しにくい。心理学は，研究対象となる概念を厳密に定義し，客観的かつ検証可能な形で記述したり問題を実証的に解明したりして研究を進める。研究対象が曖昧な概念や複雑な含みを持つ概念である場合は，曖昧さや複雑な含みを解消してから研究を進める。そして，分析と総合によって研究知見を積み上げる。幼児教育は，曖昧な概念や複雑な含みを持つ概念を用いて展開されることがある。幼稚園教育要領解説（文部科学省, 2008）では，「見守る」，「接する」，「受け入れる」，「受け止める」という語に「温かく」という形容詞が，また，保育所保育指針解説書（厚生労働省, 2008）では，「受け入れる」，「受容する」，「雰囲気」，「関わる」という語に「温かく」もしくは「温かい」という形容詞が用いられる。この記述に基づいた教育および保育の展開は，解釈をはじめとした保育者の裁量に依存する部分が大きくなる。このような場面で保育者と心理学者が議論をすると，概念を共有しにくいという理由から議論が成立しなかったり，心理学者のアドヴァイスが保育者が求める表現とは異なったりする。この問題は，教育学や保育学との類比において心理学でより顕著である。

心理学と幼児教育の関係において心理学が貢献しやすい側面とそうでない側面を提示することも，心理学が幼児教育に対してできる貢献のひとつであると考えられる。科学的学問の性質を活かし，何が明らかになっていることであり何が推測なのか，どこまでが現象でどこからが解釈なのか，これらの差異性を提示することで，より精緻な幼児教育の展開の実現をサポートできる。

平成26年度から新しく提示された島根大学教育学部附属学校園の研究主題「学び続ける子どもの育成－－一人一人が問いをもち，追求する姿を目指して－－」は，教育心理学的に開くと「学び方を学ぶ教育」と言える。島根大学教育学部附属幼稚園の保育研究主題は，幼小中一貫教育を展開する関係から，島根大学教育学部附属学校園の研究主題に准じるかたちで「願いをもち遊びを追求する力をはぐくむ保育」となっている。幼稚園から中学校まで，保育をはじめ，国語，算数，外国語活動，生活など各教科を通して，「学び方」を子どもにメッセージしている。新しい研究主題に基づく教育研究は，始まったばかりである。共同研究者として，筆者も心理学の立場から教育に貢献したい。

引用文献
厚生労働省 (編) (2008). 保育所保育指針解説書　フレーベル館
文部科学省 (2008).  幼稚園教育要領　教育出版」

人身攻撃論法と体験談論法

道田泰司・宮元博章著，秋月りす漫画「クリティカル進化論」を読んで，私が普段感じていたことが人身攻撃論法および体験談論法というタームで説明できることを学んだ。人身攻撃論法とは，議論の中身ではなく論じている人を攻撃する論法である。体験談論法とは，経験に基づいて論理を展開する論法である。私の専門は心理学なので，批判的思考および科学的思考や厳密性の議論に近しく過ごしてきた。話者やプレゼンターがどのような人であろうが説明の内容で議論を考察してきたし，経験に基づく議論に対しては「それは一事例に過ぎないではないか。」と批評してきた。しかし，乳幼児保育や幼児教育や家庭科教育に関する授業を展開したり保育所や幼稚園や小学校や中学校の知見を聞いたりする中で，学生や教員が人身攻撃論法および体験談論法を採用することが多いと感じるようになった。「あの人が言うことだから信頼できる。」とか「自分はできないくせに偉そうなことを言うなよ。」といった言葉を耳にすることは少なくない。学校現場での指導経験を有する人の発言はperceived persuasionは高いかもしれないが，論理だけを取り上げると通らないことも少なくない。また，私はマツコデラックスがTV番組等で提示するセクシャルマイノリティに関する知見を興味深く見聞きしているが，氏が話のオチや批判への反論として「お前に何が分かるんだ。」といった趣旨で議論を終えることを面白くないと思っていた。氏は芸能の世界にいるためオチがつけば良いかもしれないが，当事者性を声高に提示して議論を断ち切っているだけと見ることもできる。「クリティカル進化論」を読んで，私が普段感じていたことが人身攻撃論法および体験談論法というタームで説明できると分かり，私は知的満足を得た。

尚，クリティカルシンカー（critical thinker）諸賢が気付いている通り，上述の知見は体験談論法で記述している。

自己紹介と自己開示と自己呈示：「Denden」2016年版に寄せた文章

人間生活環境教育講座の学生の自己紹介冊子「Denden」2016年版に，教員として寄稿した文章を掲載する。「Denden」2016年版は近近印刷されるらしいが，一部の原稿が遅れて編集が難航しているらしい。今日，このブログに文章を掲載すると，本体の発行に先んじて文章を公開することになる。しかし，「Denden」は，コマーシャル誌でもなければ学術誌でもなく，著作権も二重投稿も問題にはならない。学生の自己紹介冊子に寄せた教員としての文章なのだから，多くの人に見てもらう方がいいだろうと思う。因みに，Dendenの編集を担当している学生にこの原稿を渡すと，「淡野先生，先生の自己紹介はほとんど書いてないじゃないですか。」と言われた，その通りである。端的に紹介できないから，web pageを参照してください，と言っているのである。ここに原稿を掲載する。

「自己紹介と自己開示と自己呈示

昨年は，「私の自己紹介観」という主題でDenden に寄稿した。原稿には，心理学には自己呈示（self-presentation, 自己提示と表記することもある）という自己紹介（self-introduction）と関連する概念があること，心理学を専門とする私としては自己紹介における呈示情報そのものに加えて呈示情報に反映する自己呈示としての心理（e.g. 感情や認知や行動特徴）が気に掛かってしまうため自己紹介がイージーではないこと，そして，自己紹介であれこれ考えてしまうこと自体が私の行動特徴としての自己紹介観である，という文章を書いた。

今年は，自己開示（self-disclosure）と自己呈示の研究知見を類比する形で紹介する。以下，深田（1998）を参考文献として，自己開示と自己呈示の研究知見を概観する。

自己開示は，「他者に対して自己に関する本当の情報を伝達する行動」であり，他者に対して自分を曝け出す行動である。自己開示の機能には，感情浄化機能（e.g. 鬱積した感情を吐き出す），自己明確化機能（e.g. 態度や意見を表現してそれらの一貫性や統合性を高める），社会的妥当化機能（e.g. 間接効果として能力や意見の妥当性を評価する），2者関係の発展（e.g. 返報性を高める），社会的コントロール（e.g. 開示相手に対する信頼を開示して好印象を与える），親密感の調整（e.g. 親密感を適切な水準に保つ）の6点があるとされている。自己開示と精神的健康の関連に関する研究では，自己開示と精神的健康には逆U字型の曲線的関係が仮定され，社会規範に一致する適度な自己開示を行う人は精神的に健康である一方，社会規範から逸脱するほど過多あるいは過少な自己開示を行う人は精神的に不健康であると考えられている。

自己呈示は，「他者に対して特定の印象を与えるために自己に関する情報を調整して伝達する行動」であり，他者に対して自分を誇張したり歪めたりして伝達する行動である。自己呈示は，否定的な印象を減少させ肯定的な印象を抱かせる防衛的自己呈示と，積極的に特定の印象作りを行う主張的自己呈示に大別可能である。防衛的自己呈示は，弁解（e.g. 責任を回避する），正当化（e.g. 否定的結果を過小評価させる），謝罪（e.g. 責任を取ることを言明する），セルフハンディキャッピング（e.g. 不利を主張して否定的評価に備える），向社会的行動（e.g. 賞賛を獲得する）の5点があるとされている。主張的自己呈示は，取り入り（e.g. 好印象を得る），自己宣伝（e.g. コンピテンスを示す），示範（e.g. 道徳性を示す），威嚇（e.g. 強さを誇張する），哀願（e.g. 弱さを誇張する）の5点があるとされている。自己開示と類比すると，自己呈示は印象管理の側面を強く含んでいる。

みなさんは，自己紹介において自己開示と自己呈示をどのようにアレンジしているだろうか。好意的に遇して欲しいと考えて自分の弱さを開示したり，権威を示すために自分の強さを選択的に呈示したりすることがあるのではないだろうか。そのアレンジには，意図的なものもそうでない無意図的なものもあるだろう。もし無意図的なものがあるとすれば，そのアレンジについて考えることで，自分が気付いていない自分に気付くことができるかもしれない。

因みに，自己開示や自己呈示を織り交ぜた私の自己紹介や淡野研究室の活動の詳細は，web page「淡野将太の研究室」に掲載している，興味がある場合は参照して欲しい。

参考文献
深田 博己 (1998). インターパーソナルコミュニケーション 北大路書房」

ゆるせない話「鬼は外という考え方」再録

節分なので，昨年書いたブログ「ゆるせない話「鬼は外という考え方」」を再録する。

「私が好きな，バカリズムのゆるせない話「鬼は外という考え方」を紹介する。5年ほど前，フジテレビ番組「ゆるせない話」で，バカリズムは「鬼は外という考え方」を提示した。節分の2月3日において，家家で豆撒きを行って鬼を外に追い出すと，翌2月4日には，屋外が鬼だらけになってしまう。これではみんなが困る。鬼を撲滅するためには，家の中で鬼を根絶やしにする必要がある。家の中で鬼を根絶やしにすれば，屋外に鬼が溢れることはなく，毎年豆撒きをする必要もない。バカリズムは，鬼は外という考え方の背景に，自分の家さえよければよいという価値観があること，今年で終わりにしようという思考がないこと，の2点を考察した。そして，根本的な問題解決には至らない点において許せないと提示した。この話は，千原ジュニアの，鬼を豆で退治することには無理がある，人人は鬼を見縊っている，続けて，松本人志の，豆で撃退できるくらいの敵ならば放っておいてもよいのではないか，家にいてもよいのではないか，というフォローと共に盛り上がりを見せる。

バカリズムのゆるせない話「鬼は外という考え方」は，季節の節目である節分を楽しく笑って健康に過ごす一助となると私は思う。Googleのロゴが節分の豆撒きのデザインになっていたことを好機に，節分と豆撒きについてwebで調べてみた。すると，豆撒きの由来と豆撒きを取り巻く慣習および価値観は，御多分に漏れず多多あった。一説に依れば，豆撒きのオリジンは，都を荒らす鬼に対して3石3升の大豆で鬼の目を潰して災厄を逃れた故事とされているらしい。大量の豆を用いた目への攻撃である。ハマカーンの表現を用いれば，「鬼畜の所業」，「地獄の鬼すら反吐吐く所業」である。また，豆と魔目，豆と魔滅の語呂合わせで，豆で目を潰して鬼を退治する，もしくは，豆で魔を滅することで邪気を払う，そして，健康を祈るという意味があるとされる。宗教や慣習に依っては，鬼は退治する対象ではなく，インクルージョンの対象となる場合もある。時に，人に豆を撒くこともある。テレビや新聞では，寺や神社において，著名人が市井の人人に向かって豆を撒く風景がフィーチャーされることがある。いずれにせよ，節分および豆撒きは，健康や無病息災を祈念するものである。バカリズムの話は，健康に一役買うひとくち噺として秀逸だと私は思う。

因みに，私は過去に，教養教育科目の「心と行動の科学」という授業で，学生参加型のゆるせない話を展開し，学生から好評を得たことがある。私は，この授業で，攻撃行動に関するレクチャーを行っていた。怒りを扱う際，「ゆるせない話」を展開することにした。私は，DVDを学生と視聴し，番組と同様の方法で，学生にそれぞれのゆるせない話を提示させた。学生は，他の学生とそれぞれのゆるせない話を共有し，日常生活における怒りを精緻化した。学生のコミュニケイションペイパーを参照すると，多くの学生が，この取り組みが楽しかったことを特筆した。好評を得た理由を私なりに考えると，知識教授過多の講義形式の授業が優位な中で私の授業が類比的にインタラクティヴな授業だったこと，自分たちが視聴したことがあるテレビ番組をフィーチャーした授業だったこと，が理由だと思う。懐かしい。」