学校教育実践研究2: 教育話法

この春から教育実習部会に所属し，1年生を対象とした学校教育実践研究1とともに，中学校実習を行う3年生を対象とした学校教育実践研究2に関与している。島根大学教育学部では，3年生は教育実習を3度行う。学生は，学校教育実習3では2週間，学校教育実習4では4週間，学校教育実習5では1週間，それぞれが取得する免許に応じてそれぞれの学校で実習を行う。

学校教育実践研究2では，教育話法の演習があった。これは，学級活動である「朝の会」や「帰りの会」で児童生徒に話をする場面を想定したスピーチの演習である。要するに，教育的文脈におけるひとくち噺の練習である。学校教育実習3における教育実習先の学年と学級はすでに決まっている。それぞれの学級に5人もしくは6人が配当されている。この配当グループは，そのまま学校教育実践研究2のグループとなっている。学生は，今回，宿題として，ワークシートにスピーチ原稿を記述して持参していた。そして，グループで発表し，それぞれのスピーチを批評し合った。テーマは，交通安全，挨拶，喧嘩，部活動から選択するものだった。

教育実習部会の大学教員の指名によって，3人の学生が発表し，大学教員はスピーチに対して講評を行った。ある学生は，喧嘩をテーマに選択した。そして，自分は茄子が嫌い（i.e. 茄子と喧嘩していた）だったが，母親のお酢を用いた調理で茄子を好きになった（i.e. 仲直りした），サムワンと喧嘩をした時，調理方法を変えるように，観点を変えることで良さが見える，という趣旨のスピーチをした。人にお酢をかけるということではない，と付言もしていた。その後，指名した大学教員が講評を行った。

私だったら，どのような講評を行うだろうか。私は担当にならなかったので，指名も講評もしなかった。学生と教員の話を聞きながら，自分が役割を担ったらどのような講評を行うか考えた。

私は，学生のスピーチを活かして，一言目に「僕はお酢が好きです。茄子も好きです。」と言うと思う。これは，ふざけているわけではない。もちろん，講評として，声の大きさやアイコンタクトの有無やスピーチの論理構成に言及するとは思う。

私のメッセージは，真剣と深刻は異なるということである。教育的文脈を意識するあまり，力んでシリアスになるのは真剣と深刻の履き違えである。講話であっても，エスプリを効かせたりユーモアを交えたりして，真剣に，真面目に，「楽しむ」ことは可能である。加えて，私は専門が心理学で，他者が存在する場面における価値観等への批判がその後のビヘイヴィアにクリティカルであることに自覚的なので，個別的批判的講評は避けたい。

学校教育実践研究2の終了後，学生がスピーチを記述したワークシートを集め，他の教員と分担して原稿に目を通すことになった。ワークシートにスピーチ原稿を記述することが学生の宿題なら，その宿題に目を通すことが私を含む教育実習部会に所属する大学教員の宿題である。私は25枚ほどのワークシートに目を通した。グループワーク中には，それ以外の学生の原稿も見たので，かなりの数を参照したことになる。

学生は，概ね，交通安全，挨拶，部活動について，次のような原稿を記述していた。交通安全については，交通安全を啓発する文章を記述していた。交通安全は，安全であるに越したことはないので，その通りだと私も思う。挨拶については，挨拶を啓発する文章を記述していた。挨拶は，挨拶するに越したことはないので，その通りだと私も思う。部活動については，部活動に所属している人は適度に（e.g. 体調を崩さないように，修学に支障がないように）励もうとメッセージする文章を記述していた。島根大学教育学部附属中学校の部活動の現状を知らないが，部活動は課外活動であり，本来的には自主的な参加が前提であるから，所属している人はそれぞれ励めば良いと私も思う。

喧嘩に関する原稿を読んで気になったことがあった。以下に記述する。

学生の喧嘩に関する原稿は，喧嘩しないことが良いと記述していた。学生は，概ね，喧嘩生起の低減を啓発する文章，あるいは，喧嘩による価値観の多様性の受容による喧嘩生起の低減を啓発する文章を記述していた。すなわち，喧嘩をしないようにしよう，あるいは，喧嘩には不可避なものがあるがその喧嘩から自分とは異なる価値観があることを受容して後の喧嘩を減らそう，と記述していた。

これらの記述は，良好な関係性の維持を良しとする価値観から導出されていた。原稿を参照すると，クラスメイトや仲間と仲良くするとハッピーな学校生活を送ることができるという論理が展開されていた。そこでは，各学生が経験した喧嘩のエピソードや教育的逸話が例示され，良好な関係性の維持が如何にポジティヴなアウトカムを導出するかが書かれていた。

心理学研究の多くは，喧嘩しないことが良いという知見をサポートする。心理学研究は，怒り，敵意および攻撃が心身の不適応と関連することを明らかにしている。AHA（anger-hostility-aggression）という言葉がある。青魚に豊富に含まれる不飽和脂肪酸のような単語であるが，そのまま邦訳すれば怒り，敵意および攻撃となる。これらの変数は，循環器疾患（cardiovascular disease）のリスクを高めることが明らかにされている。怒ったり敵意を抱いたりすれば，それだけで脈拍が速くなり，血圧が上昇し，心臓や血管に負荷がかかる。攻撃行動は基本的には仲間関係を悪化させることが明らかにされている。AHAは心身の不適応と関連するとの見解が一般的であり，AHAの外在化形態のひとつである喧嘩はしない方が適応的だと考えられる。

いじめに発展する可能性がある点においても喧嘩しないことが良いと言える。文部科学省のいじめの定義は，喧嘩がいじめに発展することを示唆する。平成18年度間の調査に基づいた文部科学省のいじめの定義は，「個々の行為が『いじめ』に当たるか否かの判断は，表面的・形式的に行うことなく，いじめられた児童生徒の立場に立って行う」と前置きした上で，「『当該児童生徒が，一定の人間関係のある者から，心理的，物理的な攻撃を受けたことにより，精神的な苦痛を感じているもの。』とする。なお，起こった場所は学校の内外を問わない。」としている。これには注が5つ付されていて，（注1）「『いじめられた児童生徒の立場に立って』とは，いじめられたとする児童生徒の気持ちを重視することである。」，（注2）「『一定の人間関係のある者』とは，学校の内外を問わず，例えば，同じ学校・学級や部活動の者，当該児童生徒が関わっている仲間や集団（グループ）など，当該児童生徒と何らかの人間関係のある者を指す。」，（注3）「『攻撃』とは，『仲間はずれ』や『集団による無視』など直接的にかかわるものではないが，心理的な圧迫などで相手に苦痛を与えるものも含む。」，（注4）「『物理的な攻撃』とは，身体的な攻撃のほか，金品をたかられたり，隠されたりすることなどを意味する。」，（注5）「けんか等を除く。」となっている。議論できるのであれば，「それでは，『けんか等を除く。』の『けんか』は何を指しますか，『等』には何が含まれますか？」と質問したいところであるが，定義と注を読む限り，おそらく，2者間もしくは複数の集団間の主体的衝突が喧嘩であり，回避的態度を示す者あるいは集団への攻撃がいじめということであろう。

哲学に目を向けると，関係性が不良でもいいじゃないかという知見がある。中島義道著「ひとを〈嫌う〉ということ」という本がある。中島先生は，人を嫌うことの自然さを本1冊という紙幅を用いて論じている。人を嫌うことは，食欲や性欲と同様に自然なことであり，うまく運用することのうちに人生の豊かさがあると説く。毒を抜いた穏やかな宥和状態を実現することは価値あることであるが，真に対立を直視した宥和ではないため，嘘があり，無理があり，思い込みがあり，幻想があると説く。人を嫌いになれば，嫌いなままで良い。嫌われたら，嫌われたままで良い。嫌い合ったら，嫌い合っていけば良い。嫌いを追求する態度に基づいた人生は，真実を恐れ続けて幸福に浸る人生よりずっと充実しているように思われる，強く豊かな人生であるように思われる，と記述していた。

中島先生の主張は，心理学研究のドミナントな知見に位置付ければ外れ値（outlier）と言える。科学としての心理学は，一般法則を追求するため，個人間の差異は誤差とし，共通性に焦点を当てる。そのため，中には怒り，敵意および攻撃が適応と関連する人がいることを了解して，怒り，敵意および攻撃が心身の不適応と関連すると結論付ける。

私のメッセージは，価値観を提示する際は多義性に留意して欲しい，ということである。情操教育や道徳教育は，義務教育段階においてはとても重要である。重要であることを自覚するからこそ，教育的文脈では一般論の定型的提供に陥りやすい。喧嘩しないこと，良好な関係性を維持することは，基本的には適応的である。しかし，仲良くすることを強要するあまり，その圧力で不適応になる人間も存在する。また，仲良くしないことを厭わない人間も存在することも事実である。一般論には，洗練の際に削り落ちた知見や学術的了解の下に誤差に位置付けられた個人間の差異がある。また，道徳を強要するあまり不道徳になるという背理が存在する。これらに配慮することは，簡単ではないが，難しいことではない。私は，これらの配慮ができるようになることを期待する。これは，教育学部だから学生全員が教員志望だと前提して講義やアドヴァイスを展開する大学教員に宛てたメッセージでもある。